Социально-педагогическое сопровождение. Понятие психолого-педагогического сопровождения

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в системе непрерывного образования

Непрерывное образование понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования для обеспечения преемственности в развитииребенка.

Общие цели непрерывного образования детей школьного возраста могут быть сформулированы как:

воспитание нравственного человека;

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

сохранение и поддержка индивидуальности ребенка,

физическое и психическое развитие детей

Знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка.

Реализация общей цели и задач образования детей этих возрастов требует соблюдения ряда психолого-педагогических условий:

личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

предоставление каждому ребенку условий для возможного выбора деятельности, партнера, средств и пр.;

ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями);

создание образовательной среды, способствующей эмоционально- ценностному, социально- личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;

формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребенка; опора на игру при формировании учебной деятельности;

сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

На рубежных эта­пах возрастного развития, которые соотносятся со ступенями обучения в системе непрерывного образования и воспитания, растущий чело­век достигает своей вершины, своей общей зрелости как готовности к переходу на новую, более высокую ступень образования и развития.

В последнее десятилетие в системе образования складывается особая культура поддержки и помощи учащемуся в образовательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение выступает реальным воплощением гуманной педагогики, личностно ориентированного образования, проявлением инновационных процессов, обеспечивающих внесение новых тенденций в деятельность образовательных учреждений. Психолого-педагогическое сопровождение предполагает оказание помощи ребёнку, его семье, педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта образовательного процесса за выбор решения актуальной проблемы. Это отвечает новой парадигме образования – развитию субъектности и индивидуальности ребёнка. Процесс психолого-педагогического сопровождения объединяет основные институты социализации ребёнка: семью, школу, учреждения дополнительного образования детей. Необходимость организации психолого-педагогического сопровождения деятельности учащегося в учреждении дополнительного образования детей обусловлена реализацией идей предпрофильной подготовки, направленной на профессиональное самоопределение личности воспитанника исходя из её интересов, способностей, склонностей и потребностей.

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) ребенку, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного процесса.

Психолого-педагогическое сопровождение – это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др.

Полноценное развитие ученика на всех ступенях школьной жизни складывается из двух составляющих:

реализация тех возможностей, которые ребенку открывает данный этап возрастного развития;

реализация тех возможностей, которые предлагает ему данная социально-педагогическая среда.

Главной целью психолого-педагогического сопровождения является предоставление возможности педагогу помочь каждому учащемуся быть успешным. Педагог должен сам владеть ситуацией в классе, сам определять перспективы своего развития и тактику взаимодействия с каждым учащимся.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

Оказание психологической и педагогической помощи в успешной адаптации каждого ребенка в новых социальных условиях;

Создание атмосферы безопасности и доверия в системе учитель – ребенок – родитель;

Способствовать формированию умений и навыков ребенка, лежащих в зоне его ближайшего развития.

Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять сопровождение:

Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем:

интеллектуальное развитие ребенка (уровень обучаемости, интеллектуальное развитие, креативность мышления;

умственное развитие (уровень обученности, учебная успешность ребенка).

Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от сверстников:

особенности взаимодействия с окружающими (социометрический статус, уровень тревожности);

мотивация.

Индивидуальные особенности личности, составляющих внутреннюю физиологическую и психологическую основу:

тип темперамента;

ведущая модальность.

С психологической точки зрения психолого-педагогическая система сопровождения должна, прежде всего, рассматриваться как преемственность начального образования и среднего. Важно, чтобы индивидуальное развитие ребенка прослеживалось комплексно и в учебно-воспитательный процесс были вовлечены все участники: учитель начальных классов, классный руководитель, педагоги-предметники, родители ребенка, так как сопровождение представляет собой целостную, системно-организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка.

В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения, предложенного М.Р.Битяновой, педагог-психолог решает три основные задачи:

1.Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум). Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.

2.Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа.

3.Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности психологического развития . Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, "не берут" из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы.

Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. Это означает выстраивание образовательного процесса по следующим позициям:

Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в предлагаемой модели школьной психологической практики заложена безусловная ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития.

Создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических), побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.

В идее сопровождения заложена цель: создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального личностного развития и обучения. В процессе решения школьником этих трех задач - образования, социализации и психологического развития - постоянно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия и конфликты. Так, требования образовательной среды могут приходить в противоречие с возможностями ребенка. Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабливать? «Корректировать» ребенка, подгоняя его под заданные требования или изменять что-то в условиях обучения? Однозначно, приоритет должен быть отдан ребенку, его актуальным и потенциальным возможностям. И задачей психолого-педагогического сопровождения будет создание условий для максимально успешного обучения данного, конкретного школьника.

Но, с другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того, чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребенку и в плане его умений, наличия определенных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т.д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление ребенка к ним.

То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна быть способной приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем поведении и общении.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он должен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ребенка и значения некоторой необходимой и достаточной системы, предъявляемых ему требований со стороны образовательной и нормативной среды. Гарантом справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, родители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде.

Психологическое сопровождение ребенка в образовательном учреждении преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, постулируется преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в психологической практике. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общения на конкретных учеников.

Сопровождение рассматривается как процесс, как целостная деятельность психологической службы гимназии, как важнейшая составляющая образовательного процесса.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование её объекта и предмета в описанной выше форме, имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. В этой связи важно выделить следующие концептуальные следствия психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса гимназии:

Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. С первых минут нахождения ребенка в школе начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении, построенный по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как его подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

Основа психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза. Создание социально - психологических условий в макросреде каждого ребёнка для успешного развития и обучения с учётом его личностных и индивидуальных особенностей, обеспечивающих такое развитие, является главной целью деятельности психологической непрерывного образования.

Таким образом, психолого-педагогическому сопровождению деятельности педагога непрерывного образования, системно организованное совместное движение субъектов сопровождения, направленное на создание оптимальных условий повышения качества и эффективности деятельности педагога дополнительного образования.

Педагогическое сопровождение деятельности педагога непрерывного образования, способствующее повышению качества и эффективности деятельности педагога непрерывного образования сопровождается согласованностью взаимодействия субъектов сопровождения (педагогов дополнительного образования, администраторов, методистов, психологов, старших педагогов дополнительного образования – наставников, обучающихся и их родителей); ценностно-мотивационное отношение педагога к деятельности в учреждении дополнительного образования детей, способствующего выработке самостоятельной профессиональной позиции; учет уровня базового и дополнительного образования педагогов; учет психовозрастных особенностей субъектов взаимодействия; профессионально-личностная рефлексия, своевременное и адекватное реагирование на изменения социального заказа.

Модель психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога непрерывного образования и реализации может быть использована при организации образовательного процесса в учреждениях образования детей.

Модульный алгоритм создания формы системы психологической поддержки включает в себя:

(1) прогнозирование востребованности психолого-педагогического сопровождения личности в образовательном процессе непрерывного образования;

(2) формирование банка данных по результатам медико-компенсаторной, корректировочной диагностики с учетом развития инклюзивного образования;

(3) участие специалистов в работе с педагогическими коллективами по социальной адаптации с целью практической реализации идеи инклюзивного образования;

(4) внедрение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, включающей психолого-педагогическое просвещение, диагностику, обучение, адаптацию;

(5) организация системы мониторинга психического здоровья личности;

(6) внедрение в образовательный процесс координационно-методических разработок по вопросам методического обеспечения процесса освоения основных, дополнительных образовательных программ, программ самообразования;

(7) применение психологических и психофизиологических методов сопровождения личности в образовательном процессе непрерывного образования. Его функция направлена на: психолого-педагогическое сопровождение в образовательных учреждениях, имеющих возможность оказывать расширенный спектр психологических и медицинских услуг для обучающихся, в том числе с ослабленным здоровьем.

Сопровождение ребёнка по его жизненному пути - это движение вместе

с ним, рядом с ним иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при

этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребёнок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь

Система образования в России переживает радикальные изменения, затрагивающие все ее элементы и звенья. Все стандарты обучения пишутся с нового листа. Основой федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения становится компетентностный подход обучения, на реализацию которого направлены основные образовательные программы (ООП).

Под компетентностным подходом принято понимать совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организацию образовательного процесса и оценки образовательных результатов (Лебедев О.Е.).

Исходя из основных тезисов компетентностного подхода рассмотрим его принципы:

1. Смысл образования заключается в том, чтобы развивать у обучающихся способность самостоятельно принимать решения на основе полученного опыта.

2. Основой обучения становятся действия и операции, относящиеся к профессиональным навыкам, которые нужно получить.

4. Оценка результатов обучения основывается на анализе уровня усвоения студентом профессиональных компетенций в свете выбранной профессии.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Педагогическое сопровождение образовательного процесса

Система образования в России переживает радикальные изменения, затрагивающие все ее элементы и звенья. Все стандарты обучения пишутся с нового листа. Основой федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения становится компетентностный подход обучения, на реализацию которого направлены основные образовательные программы (ООП).

Под компетентностным подходом принято понимать совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организацию образовательного процесса и оценки образовательных результатов (Лебедев О.Е.).

Исходя из основных тезисов компетентностного подхода рассмотрим его принципы:

1. Смысл образования заключается в том, чтобы развивать у обучающихся способность самостоятельно принимать решения на основе полученного опыта.

2. Основой обучения становятся действия и операции, относящиеся к профессиональным навыкам, которые нужно получить.

4. Оценка результатов обучения основывается на анализе уровня усвоения студентом профессиональных компетенций в свете выбранной профессии.

Внедрение новых стандартов образования и их современных структур приводит к переосмыслению такого понятия как «знания». Они перестают играть главную роль, хотя по-прежнему остаются важными составляющими образовательного процесса.

В современном мире требования к выпускникам учебных учреждений на рынке труда меняются: необходим переход от хорошего специалиста – к хорошему сотруднику. Хороший сотрудник – это не только хороший специалист, но и человек, который может работать в команде, способен к инновациям, самостоятельно принимает решения, проявляя инициативу. Ценностью становятся не знания, которыми обладает выпускник, а умение и практический опыт их применения.

Для реализации программы ФГОС III поколения и подготовки конкурентноспособных выпускников системы среднего профессионального образования необходимо внедрение современных педагогических технологий.

Внедрение в образовательный процесс современных образовательных технологий содействует более высокому уровню качественной подготовки будущего специалиста. Поэтому сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности и роста успеваемости обучающихся.

Современных педагогических технологий с каждым днём становиться все больше и больше, однако для получения положительных результатов от их применения необходимо не просто периодическое использование, а систематическое применение к конкретной ситуации.

Связующим звеном в данной ситуации может стать внедрение новой педагогической техники – тьюторство.

Тьюторство - это новая профессиональная педагогическая практика в современном российском образовании, нацеленная на создание условий, в которых процесс обучения будет способствовать развитию личностно-профессиональных качеств студента.

Понятие «тьюторство» не являются в строгом смысле слова новым для современного образования. «Тьюторство как оригинальная философия образования и ведущий способ организации образовательной системы берет начало в средневековых европейских университетах XII – XIV веков. В качестве же особой педагогической позиции, а затем и должности, оно оформляется в известнейших древнейших университетах-городах Великобритании: сначала в Оксфорде, чуть позже в Кембридже».

С развитием техники тьюторство начинает набирать обороты и в российском образовании, ведение занятия меняется на сопровождение и наставничество, а преподаватель становится тьютором.

Тьютор - это педагог нового типа, который выполняет роль консультанта, наставника, организатора самостоятельной учебной деятельности обучающихся по освоению содержания курса и приобретению профессиональных навыков.

Основополагающими определениями системы тьюторство как образовательной программы становятся индивидуализация и саморазвитие.

Принцип индивидуализации образования означает, что за обучающимися остается право на выстраивание собственного содержания образовательного процесса, собственной образовательной программы.

Реализуя принцип индивидуализации, педагог-тьютор сопровождает процесс построения и реализации индивидуальной образовательной программы студента, удерживает фокус своего внимания на осмысленности обучения, предоставляет учащимся возможности конструирования и реконструирования существующих учебных форм.

Тьюторские технологии направлены именно на реализацию идеи индивидуализации, учитывая при этом, что любое обучение не может быть эффективным без учета индивидуальных особенностей учащихся.

Основными задачами в работе тьютора принято считать:

• Определение целей и задач совместной деятельности,
• Выявление сильных и слабых сторон деятельности обучающихся для разработки индивидуального плана работы,
• Оказание психологической поддержки (создание ситуации успеха),
• Постановка перед обучающимися творческих задач, проблем требующих активного участия в их решении,
• Создание мотивации для активной деятельности,
• Коррекция деятельности обучающихся,
• Систематизация полученного опыта,
• Контроль динамики изменения обучающихся от занятия к занятию,
• Организация рефлексии собственной деятельности.

Совместная деятельность педагога-тьютора и студента возможна при индивидуальном подходе к каждому обучающемуся. Тьютор помогает студенту осознать его образовательные творческие возможности, предоставляет самостоятельный выбор вида деятельности, показывает возможности образовательных ресурсов.

Другими словами, помогает, но не учит, потому что тьютор постоянно создает ситуации проявления, очевидности разных возможностей учащегося и необходимости выбора, принятия решения. При этом тьютор готов обсуждать основания выбора, его последствия и роль, но делает выбор сам учащийся. В этом смысле тьютор идет «за» студентом, сопровождая самостоятельную деятельность ученика. Но тьютор это не пассивная позиция констатации ошибок учащегося. Активность тьютора выражается в создании ситуаций встречи культуры и образовательного опыта студента, в демонстрации культурных форм деятельности, в переоформлении нечетких, неясных, мало осознанных действий учащегося в соответствии с культурным образцом. Поэтому тьюторское сопровождение – это совместная деятельность тьютора и учащегося, в которой учащийся задает смыслы и реализует действия, а тьютор формирует рефлексивную рамку, главным контекстом которой выступает культура.

Как говорилось ранее, перед тьютором ставиться ряд сложных в реализации задач, одной из которых является создание «ситуации успеха» каждому обучающемуся.

Здесь важно разделить понятия “успех” и “ситуация успеха”. Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Задача педагога-тьютора состоит в том, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Переживание студентом ситуации успеха:

• повышает мотивацию обучения и развивает познавательные интересы,
• позволяет учащемуся почувствовать удовлетворение от учебной деятельности;
• стимулирует к высокой результативности труда;
• корректирует личностные особенности такие, как тревожность, неуверенность, самооценку;
• развивает инициативность, креативность, активность;
• поддерживает в группе благоприятный психологический климат.

Для постановки перед обучающимися творческих задач и проблем требующих активного участия в их решении тьютор использует современные формы ведения занятий: метод проектов, кейс-метод, «деловые» игры, производственные ситуации и т.д.

Для развития творческого потенциала студента разрабатываются основополагающие и проблемные вопросы, на которые нельзя ответить однозначно - нет готового ответа. Здесь важно понимание учащимися содержания дисциплины или профессионального модуля, поиск решения данного вопроса и его обоснование.

Без понимания способов своего учения, воспитания, механизмов познания и интеллектуальной деятельности, отношений в ходе обучения, студенты не смогут освоить тех знаний, умений, способов взаимодействий, которые они добыли. Рефлексивная деятельность позволяет студенту осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые проявляются в анализе его предметной деятельности и её продуктов.

Тьюторская работа направлена не только на общую корректировку и развитие деятельности обучающихся, но и на осмысление и осознание основных компонентов своей деятельности - деятельности педагога.

Интеграция современных форм обучения, рефлексии, профессиональной подготовки преподавателей объединяется в новую педагогическую технику – тьюторство, которая позволяет выпускать грамотных специалистов, творческих личностей, уверенных в себе людей, способных принимать решения в сложных производственных ситуациях.

Понятие « социально-педагогическое сопровождение» часто используется в современной науке и является актуальным. Понятие сопровождение интерпретируется неоднозначно. Этимология понятия связана с определенным действием; согласно словарю В. Даля, «сопровождать значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать».

В работах М.Р. Битяновой сопровождение рассматривается как система проф. деятельности педагога, психолога, направленная на «создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации» .

Социально-педагогическое сопровождение трактуется как процесс оказания своевременной социальной и педагогической помощи нуждающимся в ней детям и подросткам и системы корректирующих воздействий на основе отслеживания изменений в процессе развития личности ребенка ( Л.В. Байбородова).

В.А. Лазарев (монография «Пед. сопровождение одаренных») сущность сопровождения определяет как усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализацию действия негативных факторов .

Задачи социально-педагогического сопровождения детей(В.А. Лазарев)

Разработка индивидуальных образовательных маршрутов;

Формирование адекватной самооценки;

Охрана и укрепление физического и психологического здоровья;

Профилактика неврозов;

Предупреждение изоляции детей в группе сверстников;

Развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей детей.

Структура социально-педагогического сопровождения, элементы (А.Л. Уманский. Автореф. дис.):

сопровождение отношений детей через групповые формы работы;

индивидуальное сопровождение развития отношений детей;

сопровождение классных руководителей в аспекте воспитательно-развивающего отношения к ребенку;

сопровождение родительских отношений (к детям, к образовательному учреждению, к обучению, воспитанию);

сопровождение принятия управленческих решений;

сопровождение образовательного процесса;

сопровождение отношений в педагогическом коллективе;

сопровождение взаимоотношений в диадах «педагог-ребенок», «педагог - родитель»

P . S . Как следует из данной структуры, приоритетное место принадлежит групповым , т.е. коллективным формам работы, что актуализирует значение социально-пед. сопровождения при формировании детского коллектива.

Компонентами соц-пед. сопровождения являются (Л.В. Байбородова): диагностический, консультационный, прогностический и практический

В автореф. дис Н.Г. Чаниловой: содержание сопровождения представляет собой систему действий педагога, связанную с нейтрализацией прогнозируемых трудностей на этапе разработки проектного задания, оперативной помощи во время выполнения проекта и упреждающим внесением корректив в последующие этапы учебной работы подростков.

 Предметом педагогического сопровождения становится процесс совместного устранения препятствий, мешающих самостоятельному достижению школьником планируемого результата. Несмотря на то, что имеющийся субъектный опыт педагога и ученика качественно и количественно отличается друг от друга, совместное решение проблемы ставит их в ситуацию совместного поиска, кооперативного выбора и партнерского принятия решений .

Важный аспект в содержании социально-пед. сопровождения – это включенность обучающегося в события и ситуации , стимулирующие его личностное развитие. В псих-пед. аспекте сопровождение рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора .

Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, поэтому социально-педагогическое сопровождение является особым видом взаимодействия, целевым назначением которого выступает научение субъекта развития предупреждению и решению проблем .  Социально-педагогическое сопровождение предполагает взаимодействие педагога и ребенка, обеспечивающее успешность его социализации и обучения (М.И. Рожков «Социально-педагогическое сопровождение: концептуальное осмысление процесса»).

В пед. сопровождении в соответствии с доминирующими задачами, которые реализуют педагоги, можно выделить дидактическое сопровождение , цель которого - поддержка самостоятельной учебной деятельности; коррекционное сопровождение детей, имеющих особые нужды и др.

Специфика социально-педагогического сопровождения (М.И. Рожков) заключается в направленности на поддержку личности, в построении ее социальных отношений, на обучение новым моделям взаимодействия с окружающим миром, на преодоление трудностей в процессе социализации.  Социально-педагогическое сопровождение не может носить нейтральный, пассивный характер, следующий за развитием человека.

Соц-пед. сопровождение - это целенаправленный активный процесс, имеющий свои цели, предмет, функции, критерии, средства, результаты.

Целью соц-пед. сопровождения является адекватная и максимально успешная социализация и индивидуальное развитие личности, процесс достижения которой может быть обеспечен установлением гармонических отношений между членами той или иной социальной группы.

Соц-пед. сопровождение имеет высокий воспитывающий потенциал. Если соц-пед. сопровождение выступает в качестве фактора воспитания, то воспитание является целевой функцией соц-пед. сопровождения. Это обусловлено тем, что соц-пед. сопровождение предполагает «не решение проблемы ребенка за ребенка, а стимулирование его самостоятельности в решении его проблемы» (М.И. Рожков).

Предметом социально-пед поддержки (О.С. Газман) является «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [От авторитарного образования к педагогике свободы].

2

1 ФГКОУ ВПО «Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации имени В.Я. Кикотя»

2 Рязанский филиал ФГКОУ ВПО « Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации имени В. Я. Кикотя »

В статье проведен анализ имеющихся характеристик педагогического сопровождения обучающихся в контексте различных педагогических парадигм, подходов; актуализирована его экзистенциальная, смысложизненноориентационная специфика. На основе сравнительного анализа доказывается, что полноценное педагогическое сопровождение обучающихся осуществляется исключительно в контексте гуманистической педагогической парадигмы, ее рационально-этико-экзистенциального аспекта. В то время как авторитарный и либеральный педагогические подходы игнорируют эмоциональный фактор в процессе взаимодействия учителя, воспитателя, преподавателя с подопечными, пренебрегая их индивидуальным своеобразием, переживаниями. Авторы представили классификацию уровней педагогического сопровождения, это: фундаментальный, идеологический, направленческий, процессуальный, методический. Показано, что «педагогическое сопровождение» - явление системное, охватывающее сферы психологии, медицины, социальной работы. Сопоставление достижений отечественной и зарубежной педагогики, связанных с вопросом педагогического сопровождения, раскрыло то специфичное и общее, что реализуют в своей практике специалисты различных стран на разных уровнях образования. Доказано, что российская педагогика осуществила значительный вклад в науку в области педагогического сопровождения, в связи с чем ей следует активно интегрироваться в мировое научное пространство, преодолевая подражательство.

педагогика смысложизненных ориентаций.

педагогический подход

педагогическая помощь

педагогическое сопровождение

1.Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. - М., 2010. – 336 с.

2. Атван С. Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании:автореф. дис. ... кандидата педагогических наук 13.00.01. - СПб., 2005. – 16 с.

3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М., 2001. – 298 с.

4. Богуславский М.В. О педагогических парадигмах / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр i: Независимый психолог. - 1992. – №5. – С. 15-21.

5. Бондарев В.П. Технология педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе // Эйдос: интернет-журнал. – 2001. - 19 мая [Электронный ресурс]. -URL: http://www.eidos.ru/journal/2001/0519-02.htm.

6. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. - 1998. – № 6. – 4 с.

7. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 1978. – 699 с.

8. Казакова Е.И. Методическое пособие для преподавателей. - М.: НФПК, ООО «Миралл», 2005. – 248 с.

9. Котькова Г.Е. Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села:автореф. дис. … доктора педагогических наук 13.00.01. – Тула, 2011. – 48 с.

10. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М., 1997. – 960 с.

11. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с.

12. Саламатина И.И. Ресоциализацияделинквентных групп несовершеннолетних (на материале США и Англии) 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования:автореф. дис. … доктора пед. наук. – М., 2007. – 39 с.

13. Сапожникова Т.Н. Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников. Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»:автореф.дис. … доктора педагогических наук. - Ярославль, 2010. – 46 с.

14. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика:учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. – М. :Академия, 2002. – 576 с.

15. Стайл Ш. Позитивная психология. Что делает нас счастливыми, оптимистичными и мотивированными / пер. с англ. М. Чомахидзе-Доронина; научн. ред. Т. Базаров. - М.:Претекст, 2013. – 281 с.

16. Торопов Д.А. Инновации в профессиональном образовании Германии//Педагогика. – 2012. – 37. – С. 113-120.

17. Ульянова И.В. Современная педагогика: воспитательная система формирования гуманистических смысложизненных ориентаций школьников:монография. - М. :РосНОУ, 2015. - 416 с.

18. Фуряева Т.В., Яценко И.А. Россия и Германия: развитие коррекционной педагогики // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 23 октября 2007. - URL:http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_show_archives.php? archive=1196815207&id=1193140333&start_from=&subaction=showfull&ucat=

19. Чекунова Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в образовательном пространстве школы // Гуманитарные и социальные науки. - 2010. - № 6. - С. 239-247.

20. Черникова Т.В. Психологическая поддержка «помогающих» профессий: антропологический подход // Вестник ОГУ. - 2004. - №9. – С.53-61.

21. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. - М., 2001. – 224 с.

22. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата:учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.:ВЛАДОС, 2004. – 368 с.

23. Peterson, Christopher; Seligman, Martin E. P. Character strengths and virtues: A handbook and classification. – Oxford University Press, 2004. – 800 p.

Несмотря на то что понятие «педагогическое сопровождение» в отечественной науке, теории и практике стало функционировать сравнительно недавно, с середины 90-х гг. прошлого века (в рамках концепции педагогической поддержки и заботы, созданной О.С. Газманом в содружестве с Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным и др., заострившими внимание педагогов на проблеме создания условий, необходимых для самореализации индивидуальности каждого человека), его, без преувеличения, можно определить одним из центральных в педагогике, системе образования. От толкования его сущности apriori зависят направленность педагогической деятельности, ее стилистика, особенности организации педагогического процесса и устанавливаемые в нем связи между педагогом и обучающимся, самими обучающимися. Предварительно уточним, как именно нами интерпретируется сама педагогика, ибо ее понимание в современном научном знании весьма разнообразно. Вслед за В.А.Сластениным мы говорим о педагогике как науке, изучающей сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования, т.е. воспитания и обучения) как фактора и развития человека <в период детства - авт.> (у В.А. Сластенина - «на протяжении всей его жизни», что вступает в противоречие с семантикой самого понятия: термин «педагогика» образован от греческого слова «пайдагогос» («пайд» - дитя, «гогос» - веду). Детство понимается нами (здесь) в широком смысле как период жизни подрастающего поколения и как период несамостоятельности человека, его личностного развития, становления и формирования при активном содействии взрослых, охватывающий как минимум возраст от 1 года до 18 (22-23 лет в случае обучения в вузе), включая преддошкольное, дошкольное детства, младший, средний и старший школьный, студенческий возрасты.

В словаре С.И. Ожегова содержание понятия «сопровождение» раскрывается посредством гла-гола «сопровождать»: т.е. следовать рядом, вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь . В.И. Даль в«Толковом словаре живого великорусского языка» значение глагола «сопровождать» раскрывает следующим образом: провожать, сопут-ствовать, идти вместе с кем-то для проводов, быть провожатым, следовать . Что, кстати, в немецком языке соответствует нескольким глаголам: begleiten, folgen, eskortieren, как и в английском: accompany, escort, companion, convoy. Несмотря на то что центральной идеей «сопровождения» является общий путь в пространстве и времени как минимум двух субъектов, вопрос о степени их активности и взаимовлиянии остается открытым. Насколько динамичны их отношения? Сами отношения ближе к паритетным или в них отчетливо проявляются позиции ведущего и ведомого, сопровождающего и сопровождаемого? Каково значение мировоззрения, идеологии в существующем взаимодействии? В связи с данными вопросами, положениями возникает понимание того, что педагогическое сопровождение - явление иерархичное, в котором выявляется несколько уровней:

1) фундаментальный (надпарадигмальный) уровень, изначально присутствующий в педагогическом процессе как признак педагогического взаимодействия, где функционируют педагог и воспитанник, учитель и ученик, наставник и подопечный и проч.;

2) идеологический (парадигмальный) уровень, где раскрываются специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения;

3) направленческий (функциональный) уровень, где раскрывается специфика деятельности субъектов с учетом различных параметров;

4) процессуальный (технологический)уровень, обеспечивающий реализацию задачной структуры педагогической деятельности;

5) методический (сущностный) уровень, где конкретизируются методы, формы педагогической деятельности, связанной с конкретной педагогической ситуацией.

Выделение фундаментального (надпарадигмального) уровня позволяет преодолеть привычный стереотип «привязывания» дефиниции «педагогическое сопровождение» к гуманистической педагогической парадигме. Отнюдь. Педагогическое сопровождение реализуется в любого типа отношениях педагога и воспитанника, ученика, от авторитарного до либерального, независимо от профессионально-личностной, мировоззренческой позиций специалиста. Данному уровню соответствует метафора: «Формальное присутствие взрослого-профессионала, отвечающего за реализацию образовательного процесса, во взаимодействии с обучающимся».

На идеологическом (парадигмальном) уровне, где раскрывается специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения, разворачивается весь стилистический арсенал взаимодействия педагога с подопечными. Обратившись к отношению как базовой классификационной характеристике педагогической парадигмы, представим посредством него традиционно выделяемые в современной отечественной педагогике парадигмы: автократическую (авторитарную) и гуманистическую (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов) . Автократическая педагогическая парадигма в системе образования развитых стран сегодня отличается нацеленностью на высокие учебные результаты обучающихся, на их дисциплинированность, учебно-профессиональную самореализацию, когнитивную сферу личности, отказ в удовлетворении потребностей ребенка в любви, рефлексии. Наглядное подтверждение тому - применение до недавнего времени в образовательных заведениях ряда развитых стран физического наказания: в Канаде оно было отменено лишь в 1972 г., в государственных школах Англии - в 1984 г., в Шотландии - в 2000 г., в Северной Ирландии - в 2003 г. Для сравнения: в нашей стране запрет на физические наказания школьников был наложен в 1864 году на основе «Указа об изъятии от телесных наказаний учащихся средних учебных заведений» (!). В связи с этим педагогическое сопровождение в данной парадигме предстает как формально ответственное, ограниченное процессом обучения без заботы о развитии гуманно ориентированной личности, не связанное с возможностью оказания обучающимся помощи в трудных жизненных ситуациях. В данном случае реализуется метафора: «Педагог следует за подопечным, ведет его, направляет, контролирует, оценивает, одобряет или наказывает, помогает или нет (в зависимости от собственного желания или внешних обстоятельств), заботится об уровне его обученности и реализации формально одобряемого поведения, но не сопереживает, не сочувствует».

Гуманистическая (феноменологическая) педагогическая парадигма ориентирована на отношение к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования, обеспечивает личностно развивающее содержание образования, демократической контекст учебно-воспитательного процесса, однаконе является столь однозначной, как предыдущая. В рамках светского образования она представлена как минимум двумя направлениями: либеральным и рационально-этико-экзистенциальным.

Либеральная ветвь связана с невозможностью или нежеланием педагога вникать вглубь проблем развития ребенка и игнорированием абсолютно всех его потребностей. В этом, как ни парадоксально, либеральная парадигма примыкает к автократической своим безразличным отношением к экзистенциальной стороне личности подопечного, пренебрежением к его эмоциям, чувствам, переживаниям, к его прошлому, настоящему и будущему. Педагогическое сопровождение характеризуется как тотально безответственное. Реализуемая педагогическая метафора: «Пусть ребенок делает, что хочет и как хочет, лишь бы я не устал(а) и/или не был(а) наказан».

И только в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической педагогической парадигмы педагог нацелен на удовлетворение всех базовых потребностей личности, воспринимает ее в совокупности когнитивной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-прикладной, морально-нравственной, отношенческо-коммуникативной, экзистенциально-бытийной сфер, обеспечивает оптимальные условия для рефлексивной, творческой деятельности. Педагогическое сопровождение в этом случае связано с необходимой своевременной и целесообразной помощью подопечному, а также с его поддержкой в прохождении и построении им гуманно ориентированного жизненного пути.

Именно в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической парадигмы проявляется связь педагогики с психологией, психотерапией, социальной работой, коррекционной педагогикой, валеологией и проч. Так, не следует игнорировать факт того, что само явление «сопровождение личности, группы» по своей природе - психологическое, толкуется в широком смысле как помощь человеку в индивидуальном развитии, социализации в момент сложной жизненной ситуации. В данном случае «педагогическое сопровождение» синонимично фасилитации (от англ. facilitate - помогать, облегчать, способствовать), лежащей в основе клиент-центрированной психотерапии, открытой К. Роджерсом. В ней используются эмпатия, понимание, внимание, безусловное принятие, толерантность, сочувствие со стороны психолога к клиенту . Столь же близки рассматриваемой нами проблематике идеи позитивной психологии (А. Маслоу, М. Селигман и др.), которая сосредоточена не на болезнях и патологиях, но на позитивных аспектах жизни человека: положительных эмоциях и субъективном ощущении счастья (наслаждение, удовлетворение жизнью, чувство близости, конструктивные мысли о себе и своём будущем, оптимизм, уверенность в себе и т.п.), позитивных чертах характера человека (мудрость, любовь, духовность, честность, смелость, доброта, творчество, чувство реальности, поиски смысла, прощение, юмор, щедрость, альтруизм, эмпатия и т.д.), социальных структурах, способствующих счастью и развитию людей (демократия, здоровая семья, свободные средства массовой информации, здоровая среда на рабочем месте, здоровые локальные социальные сообщества) . В свою очередь, экзистенциальная психология (Л. Бинсвангер, Р. Мэй и др.) ориентирует человека на собственные силы, на необходимость осознавать себя, быть ответственным, преодолевая страх, тревогу, чему в значительной мере способен помочь консультант (И. Ялом и др.). В логотерапевтическом направлении (В. Франкл) о сопровождении психотерапевтом личности говорится как о содействии человеку в выборе актуальных ценностей, конкретизации творческих устремлений, в самореализации на уровне любви, труда, что позволяет преодолевать экзистенциальный вакуум, раскрывая новые смыслы жизни .

В представленном контексте к понятию «педагогическое сопровождение» примыкает термин «педагогическая поддержка». В «Толковом словаре» С.И. Ожегова читаем: «Поддержка - помощь, содействие»; происходит от глагола "поддержать", имеющего несколько значений:

Придержав, не дать упасть;

Оказать помощь, содействие;

Выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь;

Не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь».

По О.С. Газману, «семантический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помогает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие "самости", самостоятельности человека» .

Опираясь на точку зрения С.Л. Рубинштейна на отношения как ведущую форму связи человека с миром, в антропологическом подходе - В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др. - дается указание на то, что ведущий способ взаимодействия людей, в том числе в образовательном процессе, - это передача отношения к другому человеку как ценности. Основное средство отношений - доказали М.М. Бахтин и др. - диалог. В связи с этим Т.В. Черникова говорит о психологической поддержке как построении взаимоотношений «между субъектами образовательного процесса с учетом поддержания позитивно ориентированных жизненных смыслов, ценностей и форм поведения», как факте оказания необходимой человеку помощи. Единицей осуществления психологической поддержки определяется разрешение задачи по восстановлению базового доверия человека к миру на основе укрепления им эмоционально-волевого равновесия, информированности, адекватного социального поведения . Причем психологическую поддержку важно рассматривать как элемент со-бытия, со-проживания - «диадической общности совместного бытия, являющегося пространством духовного развития и совместного проживания общих человеческих смыслов». Структура со-бытия трехкомпонентна: со-знание, со-переживание (со-чувствие, со-участие), со-действие .

Сравнительный анализ научных источников показывает, что в системе образования можно выделить четыре самобытных направления педагогического сопровождения, в которых превалируют аспекты:

1) психологический;

2) медико-психологический;

3) социально-педагогический;

4) собственно педагогический.

Так, в зарубежной литературе (Западной Европы, США) «педагогическое сопровождение» - феномен прежде всего психологический, толкуется в широком смысле как помощь в индивидуальном развитии человека, в его сложной жизненной ситуации (К. Валстром, К. Маклафлин, П. Зваал, Д. Романе и др.) .

Гуманистический подход в западноевропейском образовании сохраняет ярко выраженные психологические основы. В США педагогическая поддержка идентична школьному консультированию, психолого-педагогической деятельности консультативной службы в системе образования; в Англии - это разнообразные виды деятельности в различных сферах: тьюторство, помощь в ситуации выбора, опекунство, пасторская забота, курс личностного и социального образования. В Австралии акцент ставится на коучинг - помощь и содействие личности в позитивных изменениях; в Голландии - системе психолого-педагогической помощи и поддержке ребенка в образовательном процессе, в выборе профессионального пути. Несмотря на разнообразие обозначенных видов деятельности, в целом выявляется акцент на вспомогательной сущности работы психологов, на содействии личности прежде всего в трудной жизненной ситуации.

В отечественной системе школьного образования сформировалась и успешно развивалась в конце XX-начале XXI вв. социально-психологическая служба школ, которая реализовывала (частично реализует и в настоящее время) концепцию психологического сопровождения личности ученика при взаимодействии школьного педагога-психолога и социального педагога, работников конкретной образовательной организации в содружестве с родителями.

М.Р. Битянова, опираясь на результаты научных изысканий И.В. Дубровиной, Ф.Е. Василюка и др., разработала теоретическую модель, названную «парадигмой сопровождения», подчеркнув ее деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу психолога с объектом, в частности с учеником. В этом случае «ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания; психолог не воздействует на него своими специфическими способами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая различные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме того, цель работы - не в том, чтобы «заглянуть» в его внутренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений» . И далее: «Сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» . М.Р. Битянова обосновала три ведущих принципа эффективного сопровождения:

1) следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза (опора на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка, находящиеся в логике его развития, а не искусственно задаваемые ему цели и задачи извне, принятие безусловной ценности внутреннего мира каждого школьника);

2) создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов;

3) вторичность психологического сопровождения по отношению к социальной и "учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка .

Несмотря на кажущуюся противоречивость предпоследнего и последнего положений между собой, - убеждает автор, - в действительности они отражают диалектику личностного развития человека, его отношений с социумом, когда внешнее и внутреннее неразрывно взаимосвязано, а психология сосредоточена и на состоянии личности, и на специфике влияний на нее окружающего мира.

Говоря о сопровождении как процессе, как целостной деятельности практического школьного психолога, М.Р. Битянова выделила в ней три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения посредством педагогической и психологической диагностики.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения с опорой на индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, гибкие схемы, способные изменяться и трансформироваться в зависимости от потребностей.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

С 50-х гг. XX в. в развитых странах (Германии, Канаде, Норвегии, США, Японии и др.) интенсивно развивается комплексное психологическое сопровождение детей и их семей с различными медицинскими диагнозами: аутизмом, синдромом Дауна, слабослышащих и др. (К. Гильберг, Э. Ритво, T. Сигияма и др.), в которых актуализированы обучающе-развивающие, терапевтические технологии. Социально-педагогическое сопровождение таких детей осуществляется с опорой на принцип интеграции, благодаря чему у ребенка с ограниченными возможностями имеется возможность выбора общеобразовательных и специализированных школ, классов, групп. «При этом преимущество отдается обучению ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении» .

В России до недавнего времени интенсивно развивалась вариативная дифференцированная система социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями, обеспечивающая их образование на всех ступенях его взросления (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицына и др.). В последние годы осуществляется поиск путей интеграции ребенка с ограниченными возможностями не в коррекционные, а в общеобразовательные учреждения с учетом развития специального направления - инклюзивного образования. Наиболее успешны в этом дошкольные образовательные организации и образовательные организации высшего образования, в то время как школы пока не отличаются полноценным ресурсным обеспечением.

Работа с детьми с особыми потребностям в Германии происходит в русле социально-феноменологического, интерактивного, экологического, эколого-феноменологического подходов (К.Ф. Грауманн, Э.В. Клебер и др.), которые, обладая спецификой, объединены общим взглядом на сущность педагогического сопровождения - оно интерпретируется как педагогическое содействие ребенку, помощь в становлении человека. Сам ребенок оценивается не как пассивное, покорное существо, а как личность, положительно относящаяся к своим особенностям, способная интегрироваться в социальную среду. «Педагогическое сопровождение ориентировано не на препятствия, проблемы особых детей, а в первую очередь на их потенциальные возможности и индивидуальные жизненные потребности. В качестве основных принципов организации педагогической деятельности рассматриваются направленность на социальную интеграцию детей, аксиологический плюрализм, целостное понимание личности особого ребенка как саморегулируемой, автономной системы» . В целом в работе с «особенными» детьми можно выделить два направления профессионального сопровождения ребенка и его семьи: психолого-медико-социально-педагогическое (западноевропейский вариант) и собственно педагогическое с медицинским и социально-психологическим сопровождением (российский вариант). В каждом из них закономерно выделяются сильные и слабые стороны.

Педагогическое сопровождение дезадаптированных в социуме детей, транслирующих девиантное, делинквентное типы поведения, нуждающихся в социализации, ресоциализации, в зарубежной практике организуется посредством социальной работы, в отечественной системе образования - благодаря социальной педагогике в союзе с социальной работой. Фундаментальные предпосылки для «понимающей» или «культурно-аналитической» методологии обозначены в исследованиях П.Бергера, Ч.Х.Кули, А.Шюца и др. Эффективная система социально-педагогических условий превенции групповой делинквентности несовершеннолетних в США и Великобритании, - подчеркивает И.И. Саламатина, - строится на основе комплексного подхода к противодействию вовлечения подростков и юношей в деятельность криминальных сообществ. Социально-педагогическое сопровождение включает в себя: 1) мобилизацию сообщества через вовлечение в противодействие и превенцию делинквентности местных жителей, в том числе бывших участников молодежных группировок, общественных групп и местных агентств (социальных служб, образовательных учреждений, полиции и т.д.), а также координацию различных программ и профессиональных функций между и внутри агентств; 2) обеспечение возможностей: создание набора образовательных, обучающих и тренинговых программ, в том числе профессионально направленных; 3) социальное вмешательство: вовлечение молодежных агентств, школ, общественных ассоциаций и групп местных жителей, религиозных организаций, полиции и других организаций, связанных с ювенальной юстицией, в работу по установлению контакта с участниками криминальных группировок несовершеннолетних и развитию их связей с конвенциональным социумом и необходимыми социальными институтами; 4) подавление: формальные и неформальные процедуры социального контроля, включающие постоянный надзор и наблюдение за участниками группировок посредством возможностей органов уголовной и/или ювенальной юстиции, а также других местных агентств, школы и групп местных жителей; 5) организационные изменения: разработка и реализация местной политики и процедур, позволяющих в полной мере использовать доступные и потенциальные ресурсы организаций, участвующих в работе с несовершеннолетними .

Культурологический подход к реализации педагогического сопровождения детей с социальными нарушениями актуализирует значимость культуры как механизма аккумуляции и передачи социально-исторического опыта и, рассматривая философско-культурологические предпосылки формирования личности - В.С. Библер, Л.П.Буева, Б.Т. Лихачев, М.К. Мамардашвили, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др., - содействует осознанной переориентации личности на социально одобряемые нормы общества - В.Г. Бочарова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик и др.

Все вышеперечисленные - своего рода вспомогательные, дополнительные, но одновременно весьма важные ракурсы педагогического сопровождения личности в образовательном процессе.

Обращаясь к системе высшего образования, Д.А. Торопов проанализировал особенности конструктивистского подхода в профессиональном образовании, реализуемого в настоящее время в Германии. Его сущность заключается в том, что за счет создания уникальных учебных полей у студента появляется возможность создавать, конструировать свое собственное понимание окружающего, собственную учебную среду. В ней преподаватель не лектор, но консультант, эффективно организующий образовательную среду, широко использующий мультимедийные технологии . Выявляя специфику субъект-субъектных отношений в системе «педагог-обучающийся» в конструктивистском подходе, однозначно фиксируем их формальный характер, где педагогическое сопровождение приобретает тенденции «технологического обслуживания»: девальвируется роль личностного диалога, рефлексии; нивелируется значение аффективной стороны обучения, вопросов жизнетворчества. Аналогичные характеристики педагогического сопровождения проявляются и компетентностном подходе, культивируемом в современной российской системе высшего образования - И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.

Собственно педагогический ракурс, обусловливающий педагогическое сопровождение обучающихся, раскрывается в системе «педагогическая парадигма - педагогическая (воспитательная) система». В гуманистической (рационально-этико-экзистенциальной) педагогической парадигме конца XX-начала XXI в. настойчиво заявляют о себе тенденции интегративности, системности, открытости, аксиологичности, личностно развивающего начала. В отечественной педагогике они транслируются посредством таких педагогических систем, как адаптивная (Е.А. Ямбург, Т.И. Шамова и др.), саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко), самоопределения (А.Н. Тубельский) и др. Некоторые педагогические системы, обладая собственными закономерностями, принципами, обретают статус частного педагогического направления. Среди них -педагогика ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситарови др.), педагогика понимания (Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская), экзистенциальная педагогика (М.И. Рожков), педагогика смысложизненных ориентаций (И.В. Ульянова) и др. Так, концептуальной основой экзистенциальной педагогики является положение о том, что воспитание и обучение должны быть персонифицированы, при этом поиск педагогических средств должен все более и более уходить от унификации к вариативности, предоставляя возможность сделать каждому человеку свой выбор, стимулируя саморазвитие ребенка на основе рефлексивной оценки происходящих жизненных событий, что является одним из положений адаптивной педагогики, интегрированной, в свою очередь, в личностно развивающее образование и проч. Все перечисленное расширяет задачи педагогического сопровождения. В педагогике смысложизненных ориентаций, сублимирующей онтологическое, здоровьесберегающее, гендерно-психологическое, этико-эстетическое, профориентационное, профилактическое направления, педагогическое сопровождение понимается как содействие личности посредством воспитания, обучения, социализации в образовательном процессе и за его пределами со стороны компетентных взрослых (учителей, преподавателей, педагога-психолога, социального педагога, родителей, тренеров и др.) в формировании гуманистических смысложизненных ориентаций, выборе позитивного жизненного пути и успешном продвижении по немуна основе самовоспитания, самообучения, саморазвития .

В целом в рамках гуманистической (рационально-этико-экзистенциальной) педагогической парадигмы педагогическое сопровождение личности представляет собой не только оказание ей целесообразной и целенаправленной помощи со стороны педагогов, но и стимулирование персональной активности, самоорганизации, гуманного жизнетворчества с опорой на свободное развитие.

Говоря о воспитывающе-обучающей, социализирующей сторонах педагогического сопровождения, отечественные специалисты трактуют его на уровне: педагогической системы, педагогической концепции, педагогической деятельности, педагогической работы, педагогического процесса, педагогической технологии. Интерпретаций каждого из уровней в последние годы становится все больше (статьи, диссертации), их характеристики - все более углубленными, что ждет в перспективе не только анализа, но и систематизации, классификации и проч.

В частности, Т.Н. Сапожниковауказывает: педагогическое сопровождение - это особая педагогическая система, имеющая целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный компоненты (системный подход). Например, говоря об общих принципах педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, Т.Н. Сапожникова предлагает следующие принципы: конвенциальности, эмпатийного взаимодействия, оптимистической стратегии воспитания, социального закаливания, актуализации ситуации, создания условий для нравственного саморегулирования. К специальным отнесены принципы индивидуализации педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, развивающей социальной интеракции, стимулирования саморазвития школьника, «социального зеркала», дилеммности, формирования антиципации, формирования мотивационной перспективы .

В.П. Бондарев говорит о личностноориентированной технологии педагогического сопровождения обучающихся, предполагающей разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика .

Г.Е. Котькова компонентами педагогического сопровождения определила структурные и функциональные составные части комплексной системы, в том числе элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям воспитания и поливариантного личностного развития ребенка .

Концепция педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка опирается на совокупность методологических подходов и включает в себя анализ и характеристику процесса организации его педагогического сопровождения, описание моделей взаимодействия компонентов социокультурного пространства, в частности села, на основе выделенных групп факторов; понятийный аппарат; механизмы взаимодействия субъектов и критерии результативности. Исследователь говорит, что «теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о "сопутствии" как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как процесс, и как особая технология. Система педагогического сопровождения личностного развития ребенка характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью, имеет долговременную направленность на формирование эффективного межсубъектного взаимодействия».

В данном исследовании «сопровождение» как педагогический процесс в историческом контексте развития опирается на «помогающее воспитание», психолого-педагогическую помощь и поддержку и методы социальной педагогики. Педагогическое сопровождение определяется системой-комплексом, в которой личностное развитие ребенка происходит благодаря осознанию педагогом возможности различных специалистов следовать рядом с субъектами образовательного процесса, применяя тактику «сопутствия» .

Е.А. Чекунова, сообщая о формировании, в частности, здоровьесберегающей среды школы, указывает на необходимость комплексного организационно-педагогического сопровождения данного процесса, а само сопровождение характеризует как «совокупность организационных действий, направленных на управление и координацию деятельности, распределение полномочий и ответственности всех педагогов и медицинских работников школы (организационная оставляющая), а также определение содержания, форм и методов, направлений, программно-методического и информационного обеспечения, адекватных целям, принципам и закономерностям организации проектируемого комплексного сопровождения (педагогическая составляющая)». Этапы подобного сопровождения: аналитико-диагностический, поисковый, консультативно-проектировочный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, коррекционно-прогностический .

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что телеологический взгляд на сущность педагогического сопровождения в современных образовательных условиях раскрывает его комплексный характер, совокупность содержательных, структурных, процессуальных, деятельностных характеристик, разнообразие форм (институциональной, временной, пространственной). В контексте гуманистической парадигмы (рационально-этико-экзистенциальном направлении) педагогическое сопровождение приобретает статус центрального процесса во взаимоотношениях педагога и обучающихся, который концентрируется на позитивных сторонах личности, укрепляя ее веру в собственные силы, возможность преодоления трудных ситуаций, жизненные перспективы. Понятно, что педагогическое сопровождение обучающихся в школе и образовательной организации высшего образования обладает специфичными признаками, однако характеристик, объединяющих их, как показал сравнительный анализ, значительно больше. В период культивирования идеи непрерывного образования это положение приобретает особую значимость.

Рецензенты:

Байкова Л.А.,д.п.н., директор Института психологии, г.Рязань;

Мартишина Н.В.,д.п.н., зав.кафедрой педагогики и менеджмента в образовании Рязанского государственного университета им. Есенина, г.Рязань.

Библиографическая ссылка

Ульянова И.В., Свинарева О. В. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20857 (дата обращения: 31.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Использование технологии портфолио в системе дополнительного образования предполагает педагогическое сопровождение деятельности ребенка. Организация сопровождения позволяет избежать проблем и трудностей, с которыми могут столкнуться участники образовательного процесса при создании портфолио. Кроме того, указанная деятельность помогает предотвратить ошибки в использовании технологии и обеспечивает полноценную реализацию потенциала портфолио как средства отслеживания результатов, достигнутых в процессе индивидуальной образовательной деятельности детей.

Педагогическое сопровождение деятельности ребенка по формированию портфолио представляет собой взаимодействие педагога и ребенка, направленное на развитие качеств, значимых для личностного роста последнего, и формирование у него субъективного опыта решения задач проектирования процесса своего индивидуального развития. Данная проблема решается в рамках целенаправленно организованной деятельности по фиксации, систематизации, оцениванию достигаемых в выбранной обучающимся сфере результатов, отражающихся в содержании разделов портфолио.

Исходя из приведенной в главе 1 характеристики сущности педагогического сопровождения ребенка, можно сформулировать цель деятельности педагога, выступающего в качестве субъекта- организатора данного процесса: создание условий, наиболее благоприятных для развития ребенка в процессе работы над портфолио, которые обеспечивают полноценную реализацию цели, задач и функций портфолио в системе дополнительного образования.

Обозначенная цель реализуется через задачи педагогического сопровождения, решаемые педагогом дополнительного образования. К наиболее значимым из них относятся:

• - формирование у участников процесса положительной мотивации на создание портфолио;
• - организация совместного целеполагания, планирования и анализа результатов деятельности ребенка;
• - осуществление коллективного проектирования содержания разделов портфолио;
• - создание ситуации успеха для каждого ребенка, участника процесса формирования портфолио;
• - оказание своевременной помощи ребенку и родителям в разрешении проблем, возникающих в работе над портфолио;
• - обеспечение выявления, фиксации и оценивания индивидуальных достижений ребенка в выбранной сфере и отражения их в разделах портфолио;
• - развитие у ребенка в процессе работы над портфолио навыков целеполагания, планирования, оценочной, аналитической, рефлексивной деятельности;
• - реализация индивидуально ориентированного подхода к ребенку в процессе работы над портфолио;
• - координация и объединение усилий всех участников образовательного процесса для оказания помощи ребенку в отслеживании и оценке результатов своей деятельности в выбранной сфере.

Названные выше цель и задачи педагогического сопровождения деятельности ребенка по формированию портфолио определяют функции указанного процесса, к ним относятся:

• - формирующая, предусматривает развитие у ребенка личностно значимых качеств и приобретение им опыта решения задач управления процессом своего развития в рамках выбранной сферы деятельности;
• - пропедевтическая, предполагает предупреждение возможных ошибок и проблем, которые могут возникнуть в работе ребенка с портфолио;
• - поддерживающая, обеспечивает принятие и поддержку положительных инициатив участников деятельности, проявляемых ими в работе над портфолио;
• - проектирующая, формирует у участников представление об основных этапах и характеристиках деятельности по созданию портфолио;
• - фасилитирующая, обуславливает посредническую позицию педагога во взаимодействии участников образовательной деятельности и оказание помощи ребенку в осознании взаимосвязи совершаемых им действий с результатами деятельности и развитием значимых личностных качеств;
• - регулирующая, предполагает формирование между участниками образовательной деятельности отношений, благоприятных для эффективного решения цели и задач и реализации функций портфолио в системе дополнительного образования;
• - организующая, предусматривает упорядочивание составляющих процесса формирования портфолио относительно цели его создания.

Функции педагогического сопровождения, охарактеризованные выше, реализуются в рамках направлений деятельности педагога дополнительного образования, определяющих содержание его действий на отдельных этапах данного процесса. Целесообразно в качестве основных направлений сопровождающей деятельности педагога выделить следующие:

• - педагогическое просвещение участников образовательного процесса относительно особенностей использования портфолио в качестве формы отслеживания результатов развития ребенка;
• - диагностика и анализ трудностей и проблем, которые испытывают (или могут испытать) дети и родители, участвуя в создании портфолио;
• - консультативная работа с детьми, у которых недостаточно хорошо сформированы навыки самостоятельной работы и вследствие этого чаще, чем у других, возникают трудности в работе над портфолио;
• - реализация системы занятий, направленных на формирование у детей адекватной самооценки результатов деятельности, представляемых в портфолио;
• - осуществление действий, направленных на предотвращение и разрешение внутри- и межличностных конфликтов, которые могут возникнуть у ребенка, его родителей в процессе работы с портфолио.

Безусловно, представленный выше перечень направлений педагогического сопровождения может быть дополнен и расширен педагогом дополнительного образования исходя из задач, появление которых может быть обусловлено особенностями детей и коллектива, а также спецификой реализуемой им дополнительной образовательной программы.

Таким образом, выстраивая программу педагогического сопровождения ребенка в работе над созданием портфолио с учетом описанных выше цели, задач, функций и направлений деятельности, педагог дополнительного образования может создать условия, оптимальные для личностного роста обучающегося. Кроме этого, необходимо, чтобы сопровождающий, проектируя свои действия, учитывал базовые принципы, на которые необходимо опираться в процессе сопровождения.

Одним из значимых для сопровождающей деятельности, безусловно, является принцип опоры на положительное в ребенке и выстраивания для него позитивной , привлекательной перспективы. Деятельность обучающегося по разработке портфолио должна носить привлекательный для него характер, стимулировать проявление интереса к изучению своих особенностей, оценке достижений, определению целей своего развития.

Важно, чтобы, организуя свою деятельность, педагог понимал, что создание портфолио как конечного продукта сопровождения не должно являться самоцелью не для него самого, не для ребенка. Главным в данной ситуации будет процесс отслеживания результатов деятельности ребенка в выбранной сфере. В рамках технологии портфолио он основывается на позициях целенаправленности, осознанности, рефлексивности, именно в этом случае возможно достижение положительного эффекта от использования технологии в решении задач индивидуального развития обучающегося. Указанные положения характеризуют принцип процессуальности в сопровождающей деятельности педагога дополнительного образования.

Несомненно, стоит также отметить и необходимость реализации принципа коллегиальности, реализация которого особенно важна при проектировании программы сопровождения, отборе форм и методов взаимодействия участников образовательной деятельности. Данный принцип не только определяет позиции всех заинтересованных лиц как субъектов сопровождающей деятельности, но и акцентирует внимание на партнерской позиции, которую должен занимать педагог, взаимодействуя с родителями или специалистами и общаясь с ребенком.

Обозначенное выше положение сложно реализовать, если строить деятельность по сопровождению, не основываясь на принципе приоритетности интересов и мнения ребенка в работе над портфолио. Задача педагога дополнительного образования создать для обучающегося в этом процессе ситуацию выбора, раскрыв перед ним весь спектр возможных действий в той или иной ситуации (при этом стоит учитывать, что ребенок вправе предложить свой вариант), но решение по поводу дальнейшего развития ситуации должен принимать сам обучающийся. Особенно важно это в работе над портфолио, данная технология изначально предполагает высокий уровень субъекгности ребенка и не может быть эффективно реализована, если ему не предоставлена свобода выбора. Вместе с тем не стоит забывать, что сопровождающий не только предоставляет сопровождаемому право самостоятельного выбора, но и помогает ему оценить возможные последствия принимаемого решения, тем самым формируя у ребенка рефлексивные умения.

Процесс создания портфолио, как и сами результаты деятельности, которые отражаются в его разделах, предельно индивидуализирован, это положение стоит учитывать сопровождающему при выстраивании своей оценочной деятельности. Следует помнить, что результаты, получаемые обучающимся, необходимо оценивать в данном случае только с точки продвижения его в личностном росте относительно предыдущего этапа деятельности. Принцип относительности должен быть реализован на всех этапах педагогического сопровождения ребенка в работе над портфолио. Стоит также отметить, что в дополнительном образовании при использовании технологии портфолио можно отойти от традиционно принятой в ее рамках оценки портфолио в уровнях. В данном случае, как уже отмечалось, портфолио важно как форма отслеживания достижений, а они у каждого ребенка свои и именно в этом их главная ценность, поэтому оценка должна отойти на второй план и уступить место самооценке и самоанализу. Главное - помочь обучающемуся осознать, в чем он продвинулся, а что можно сделать еще лучше.

Процесс личностного развития длительный, в процессе своей деятельности в выбранной сфере ребенок переживает успехи и неудачи, сталкивается с проблемами и трудностями, такими же особенностями обладает и процесс создания портфолио. В связи с этим педагогическое сопровождение ребенка в указанном процессе должно учитывать и реализовывать принцип поддержания интереса ребенка к работе над собой и его положительного подкрепления на промежуточных этапах создания портфолио. Сопровождающий должен продумать систему мер стимулирования активности обучающегося, помочь ему в осознании промежуточных результатов. Педагогу нужно показать, что каждый шаг воспитания, каждое действие, каждое проявленное усилие постепенно ведет его к достижению поставленной цели. Важно обеспечить осознание ребенком того, что самое незначительное, на первый взгляд, достижение должно найти отражение в содержании того или иного раздела его портфолио, поскольку является частью его будущего успеха.

Охарактеризованные выше принципы педагогического сопровождения ребенка в работе над портфолио должны реализовываться педагогом дополнительного образования в сочетании с другими принципами психолого-педагогического сопровождения: непрерывности и систематичности, комплексного подхода, вариативности и гибкости, целенаправленности и целесообразности отбора педагогических средств, используемых сопровождающим.

Следует учитывать также, что обозначенные выше положения выстраивания процесса педагогического сопровождения деятельности ребенка по формированию портфолио в системе дополнительного образования могут быть реализованы при правильной его организации. Для этого в первую очередь необходимо соблюдение логики этапов сопровождения. Их базовые характеристики представлены в таблице 18.

Таблица 18

Характеристика этапов педагогического сопровождения деятельности ребенка в процессе работы над портфолио

		Действия педагога		Привлекаемые	Результат
		2. Формирование мотивационной базы для вовлечения ребенка и родителей в деятельность по отслеживанию и фиксации своих достижений в форме портфолио	«круглый стол» «Зачем нужно оценивать результаты своей деятельности. Как это делать эффективно»		Сформиро ванные мотивы и интерес к созданию портфолио
Начальный	Ознакомление воспитанников с портфолио как формой отслеживания результатов деятельности	1. Введение понятия «портфолио».	педагогическая мастерская	родители ребенка	проект портфолио
		2. Демонстрация образцов
		3. Обсуждение целей и задач создания портфолио
		4. Организация проектирования индивидуальных целей создания портфолио
		5. Обсуждение структуры портфолио и материалов, которые могут быть в него включены

		Действия педагога		Привлекаемые	Результат
		6. Выбор формы презентации портфолио
Основной	Сопровождение индивидуальной деятельности ребенка по формированию портфолио	1. Организация процесса самодиагностики ребенка	психолого-педагогическая лаборатория «Познай себя»	психолог	создание портрета
		2. Уточнение целей и задач портфолио ребенка	индивидуальная консультация	родители	«дерево целей»
		3. Обсуждение возможных источников сбора информации для портфолио	групповые консультации	педагоги, библиотекарь	список источников информации
		4. Консультирование по формам представления собранных материалов	индивидуальная		оформление раздела «накопитель»

		Действия педагога		Привлекаемые	Результат
Основной		5. Проектирование способов отражения результатов выполнения практических и творческих работ ребенка		родители педагоги	оформление раздела «рабочие материалы»
		6. Организация сбора отзывов о достижениях ребенка	индивидуальные встречи работа в парах (взаимо- оценка)		комплект внешних отзывов о достижениях ребенка, оформление раздела «достижения»
		7. Подготовка презентации портфолио	групповые и индивидуальные консультации		выступление ребенка о достигнутых результатах и работе над портфолио
		8. Выявление проблем, возникающих у ребенка в процессе работы над портфолио, и оказание помощи в их разрешении	проблемные группы индивидуальные консультации	родители	разрешение возникающих у ребенка затруднений

	Цель	Действии педагога	рабо	Привле каемые лица	Результат
Заключительный	Организация оценочной деятельности школьников	1. Сопровождение хода представления портфолио ребенком: - ведение презентации; - организация обсуждения результатов работы; - обсуждение общих достижений и проблем работы над портфолио	презентация	родители педагоги	Самопрсзсн- тация портфолио каждым ребенком, взаимо- оцен- ка
		2. Организация деятельности ребенка по самооценке результатов работы над портфолио	индивидуальные встречи	психолог	заполнение листа самооценки
		3. Определение перспектив работы над портфолио на следующем этапе			Корректировка содержания раздела «портрет»
		4. Рефлексия личностного роста в работе над портфолио			дополнение раздела «достижения»

Обозначенные действия на этапах сопровождающей деятельности педагога дополнительного образования в процессе создания ребенком портфолио не являются окончательными, они могут сокращаться или дополняться в зависимости от содержания создаваемого портфолио, подготовленности сопровождаемого к данному виду деятельности. Например, в рамках основного этапа может проводиться промежуточная презентация портфолио, а действий на начальном этапе будет меньше, если дети не начинают, а продолжают работу над портфолио.

Указанные этапы работы педагога целесообразно реализовывать в течение учебного года. В начале работы по данной технологии, в силу того, что дети еще не подготовлены к самостоятельной работе, их интересы недостаточно устойчивы, следует сократить срок до полугодия или двух-трех месяцев.

В процессе организации работы ребенка над портфолио педагогу дополнительного образования необходимо привлекать всех заинтересованных лиц (прежде всею родителей) или специалистов (психолога, учителей-предметников), если это поможет повысить качество портфолио.

Организуя работу над портфолио, педагог должен обсудить с детьми график промежуточных консультаций (на первых этапах работы их посещение должно быть обязательным, затем - по необходимости).

Указанные выше положения должны учитываться при организации процесса педагогического сопровождения ребенка, поскольку их реализация поможет педагогу в полной мере реализовать свои действия на отдельных этапах сопровождающей деятельности.